"Před více než čtyřmi lety jsem napsal text, který se zabýval způsoby výuky na architektonických školách a především časovou organizací semestru. Jak neustále zjišťuji, je pořád aktuální. Rád bych k němu připojil americký dodatek a především popsal vlastní zkušenosti s vedením ateliéru. Ale než se k tomu dostanu, vkládám alespň ten starší text. Možná, že v něm někdo lépe uvidí vlastní situaci." Svůj text zaměřený na problematiku architektonického vzdělávání bych rád věnoval jeho, alespoň podle mě, nejdůležitější části. Tedy výuce v architektonických atelierech. Přestože jsem se jako vyučovaný tohoto procesu začal účastnit na podzim roku 1998 v Liberci, svůj text začnu o čtyři roky později na Akademii architektury v Amsterdamu. V Holandsku, v zemi s mimořádně propracovanou metodikou v jakémkoliv oboru. Zapsal jsem si tehdy architektonický atelier s názvem Conceptual Building, který vedl japonský architekt
Yushi Uehara. Mimochodem architekt se snad nejlepší praxí ve dvacátém století.*
Na prvním společném setkání, jsme všech sedm studentů z pěti zemí obdrželi stručný rozpis průběhu semestru. Amsterdamský semestr trval 16 týdnů, oproti libereckým 14ti. Rozvržení by se dalo nazvat systémem
4-4-4-4. Aneb 4 týdny
research (výzkum, analýza, rozbor místa a zadání), 4 týdny
concept (koncept, základní myšlenka, cíl), 4 týdny
design (skutečné vytvoření projektu, tedy tvorba výkresů a modelů) a 4 týdny
prezentace (příprava finálního layoutu, volba měřítek, formátů výkresů). Tento systém
4-4-4-4 je dlouholetou tradicí na amsterdamské škole s tím, že jej každý ateliérový vedoucí může modifikovat podle svých představ v rámci určitých, zažitých mantinelů. Podobně jako každý fotbalový trenér může svou jedenáctku (respektive desítku – pozice brankáře je neměnná) poskládat do jedné ze známých možných kombinací (např.
3-5-2, 4-4-2, 4-5-1, 3-4-3 – pro nejevící zájem o fotbal, jedná se o počty obránců, záložníků a útočníků), může i ateliérový vedoucí využít své trenérské schopnosti a zkušenosti a navrhnout vlastní systém. Nám byl doporučen tento:
3-3-6-4, přinejhorším
3-3-7-3, aneb research je důležitý, ale je chybou mu věnovat příliš času a odkládat samotné započetí projektu. Koncept je rovněž velmi důležitý, ale není správné na něm strávit příliš dlouho, protože se pak velice rychle může stát, že se čas jím strávený zcela vymkne kontrole, a to na úkor následující kategorie.
Naopak kategorii designu je žádoucí o něco prodloužit, protože až při samotném kreslení narazíte často na problémy, které si během výzkumu, či konceptu vůbec nedokážete představit. V této kategorii se nejvíce rozhoduje o kvalitě výsledného projektu. Čtvrtá kategorie byla vysvětlena se zvláštní výstrahou. Ano, je možné ji zkrátit ze čtyř týdnů, ale maximálně na tři a ani o den méně. Tedy pokud nebudete minimálně 21 dní před ukončením projektu hotovi s designem, něco se stalo špatně. Musím říct, že mi toto rozdělení připadalo až příliš dogmatické a přehnaně detailní, ale to jsem ještě netušil co mě čekalo následující semestr. Z dnešního pohledu se mi toto rozdělení jeví jako nanejvýš rozumné a žádoucí.
Když si vzpomenu na liberecká dělení semestru, která si určuje každý student sám, a je tak sám sobě trenérem, vybavují se mi pozoruhodné kombinace, které jsem měl tu čest vyzkoušet sám na sobě. Za nejpopulárnější dvojici bych označil tato:
0-13-1-0 a
7-6-1-0 – aneb základem je vždy
0 na konci, protože
„prezentace přeci nemá žádnou důležitost a když už je projekt dokončen, odprezentuje se jaksi sám.“ Koncept je naopak vždy předimenzován, a to až do obludných rozměrů, protože
„to je přeci to nejdůležitější a dokud mě nenapadne něco opravdu mimořádně originálního a geniálního, nemá smysl ho dál rozkreslovat.“ Úvodní výzkum je buď žádný, nebo naopak značně nadhodnocen. Zde pak vytváří jakousi neustále narůstající bariéru, která více a více znemožňuje proniknutí do problému.
Kategorie design, aneb klíčová kategorie je vždy poddimenzována. Je jí věnován často minimální čas na převedení konceptu do vizuální podoby. S železnou pravidelností jsem do ní vstupoval s představou, že koncept je dostatečně dokončen, a že během jeho skutečného zhmotňování nenarazím na žádný závažnější problém a týden bude stačit ... .
Nikdy se mi to nepodařilo. Vždy se objevily větší či menší problémy (častěji ty větší), které nebylo kdy řešit. Bylo je možno buď zamaskovat, a pokud nebyl čas ani na to, zůstaly nedořešené. Závěrečný týden, který vždy zůstává jako poslední rezerva pro vytvoření prezentace se tak stává gulášem všech předchozích kategorií, a zároveň místem nejčistších objevů a zjištění. Takřka vždy je doprovázen představou, že kdyby bylo k dispozici alespoň o den, dva, nebo týden více času, projekt by byl lepší více než dvojnásobně. Musím říct jednoznačně:
„Nebyl!“ Chyba se stala již mnohem dříve a v této fázi je již nenapravitelná.
Vždyť jak by dopadlo fotbalové mužstvo složené z nejlepších individualit hrající např. systémem
1-1-8? Katastrofálně. Podobně jako architektonické projekty vytvářené podobným způsobem. Kromě důsledného dodržování struktury semestru se mi Yushi Uehara vryl do paměti několika výroky, které mě budou provázet až do smrti. Jednu z prvních konzultací zahájil větou:
„Adam, so, what’s hot, and what’s not?“(ponechávám bez překladu). Za skvělý holandský objev považuji takzvaný sudý a lichý konzultační týden, aneb během sudého týdne individuální konzultace – tedy pouze vy, váš vedoucí a 30 minut volného času, během lichého hromadné, aneb vás sedm, váš vedoucí a přibližně 5 hodin času, protože hromadné konzultace se vždy protáhnou. Tento systém skvěle využívá charakterových vlastností studentů, šanci mají jak extroverti, tak introverti. Každou společnou konzultaci Yushi zahajoval stejně, tedy:
„Conclusion?“ (aneb jedním slovem vyjádřená věta:
„Neobtěžujte mě žádnými obsáhlými rozbory a raději řekněte na co jste přišli.“).
Za mimořádně důležitý považuji jeden fakt. Každou individuální konzultaci končil Yushi otázkou, co mu ukážete příště. Této otázky se všichni báli celou konzultaci a nebylo možné se z ní nijak vykroutit. Jeho argumentace byla krystalicky jednoduchá:
„Dnes jsi s něčím přišel. Spolu jsme to půl hodiny probírali a uvažovali další možnosti. Pokud tato konzultace měla nějaký smysl, musíš vědět, co teď budeš dělat dál. Pokud nevíš, těchto 30 minut bylo zcela zbytečných. Takže, co uvidím příště?“Tento způsob konzultací dokázal rytmizovat semestr lépe než jakékoliv schéma. Zcela se tak vytratila spousta ztraceného času, kdy čekáte na další konzultaci, abyste takzvaně „mohli pokračovat dál.“ Častokrát jsem během společných konzultací s údivem sledoval, jak neuvěřitelné množství energie Yushi během konzultací vynakládá. Něco podobného jsem v Liberci zažil pouze v podání architektky Heleny Jiskrové, jejíž pozoruhodná metodika by rovněž stála za obšírnější popis. Nevím jestli mám chápat jako náhodu, že do Liberce přijížděla rovněž z Holandska. V Liberci se pro to vžil termín „holandská inspirace“, která probíhala jednou za tři roky. O podobné členění semestru, byť ve zjednodušené podobě analýza, koncept a design s vlastními termíny odevzdání se v Liberci pokusil architekt Vít Máslo, který byl mimochodem v Holandsku na praxi.
Když jsem na konci roku 2002 uvažoval, ke komu nastoupím příští semestr, jako na prvního jsem se pochopitelně obrátil znovu na Yushiho. Jeho odpověď mi leccos osvětlila.
YU: „To bohužel nepůjde, protože příští semestr tu učit nebudu.
AG: „Proč?“
YU: „Vždy učím pouze jeden semestr z celého školního roku.“
AG: „A proč?“
YU: „Proč? Protože musím taky něco dělat, ne? Když učím, na práci v kanceláři mi moc energie a času nezbývá. Proto se jí pak cele věnuji zbylého půl roku.“
Tehdy jsem si poprvé uvědomil jeden podstatný rozdíl mezi Českem a Holandskem. V Česku podle mého názoru učí v naprosté většině dvě skupiny lidí. Ti, kteří tuto práci milují, jsou jí naprosto posedlí, a berou jí jako své poslání. A pak ti, kteří by nic jiného nebyli schopni vykonávat. V Holandsku učí přesně ta skupina, která se nachází mezi těmito dvěma extrémy. Můj spolužák Lukáš Brom popsal situaci v Liberci naprosto trefně takto:
„V Liberci se učí třemi způsoby. A to externě, extrémně a extrémně externě!“Druhý semestr v Amsterdamu byl mým ateliérovým vedoucím holandský architekt Marcel van der Lubbe (vedoucí kanceláře
ANA architekten). Jeho představa o časovém členění semestru vypadala takto:
Týden 1
Analýza místa a programu pomocí schématických diagramů a textů.
Týden 2
Program is set. No turning back possible! (aneb program je vytvořen, návrat zpět nemožný. Zde jsem si vzpomněl na komunistické „kupředu,zpátky ni krok“)
Model místa 1/500 s minimálně 10 objemovými studiemi. Koncepty, reference, obdobné budovy.
Týden 3
Skici prvních myšlenek, jak by budova v tomto kontextu mohla vypadat.
Týden 4
Modely architektonických myšlenek v měřítku 1/200
Týdny 5,6
Plány, řezy, pohledy, studijní modely.
Týden 7
Plány, řezy, pohledy, pracovní model – vše v měřítku 1/100
Týden 8
Projekt je dokončen. Půl semestrální prezentace, vše 1/100.
Týden 9
Analýza vlastního projektu. Co je skutečná esence vašeho projektu. Silné a slabé stránky.
Označte části na kterých je nutno dále pracovat.
Týdny 10,11,12
Detailování projektu v měřítku 1/50. Volba materiálů.
Týdny 13,14,15
Zpátky do většího měřítka, model 1/100 – přepracován a dokončen.
Týden 16
Finální prezentace.
Možná ani nemusím zdůrazňovat, že jsem tento systém nedodržel. Ze sedmi studentů jsme dva, spolu s litevskou kolegyní, odmítli mít projekt prakticky hotový během poloviny času a pak se do něj trefovat vlastní kritikou. Místo toho jsme koncept vyvíjeli déle. Je paradoxem, že jako jediní dva jsme u závěrečné obhajoby uspěli a mohli pokračovat ve studiu další rok. Rovněž s odstupem času nehodnotím tento systém tak negativně, jak na mě působil roku 2003.
Část svého textu bych rád věnoval jedné poněkud opomíjené kategorii. A tou je hodnocení. Z hlediska vývoje studenta se jedná možná o kategorii nejdůležitější. Amsterdamská škola se v tomto bodě chová mimořádně příkladně. Po skončení semestru, někdy až s odstupem několika týdnů, vypracuje vedoucí atelieru tzv. strukturované hodnocení práce studenta. Má ustálených 9 bodů a představuje komplexní hodnocení vývoje projektu během semestru v rozsahu přibližně jedné strojopisné strany. Jednotlivé body vypadají takto:
1. Uchopení problému, cíle
2. Výzkum, zaměření, literatura
3. Proces práce
4. Vztah mezi funkcí a konstrukcí
5. Metodika práce
6. Prezentace
7. Silné stránky
8. Slabé stránky
9. Všeobecný komentář, aneb co se do předchozích osmi bodů nevešlo
Poté, kdy student během svého studia obdrží několik takovýchto detailních hodnocení, může opravdu snadno objevit své slabší a silnější stránky a zapracovat tak na zlepšení svých nedostatků. Samozřejmě je tento způsob mimořádně náročný na jednotlivé vyučující, kteří si během celého semestru zaznamenávají poznámky k projektům, tak aby je mohli v závěrečném hodnocení uplatnit. V Liberci se závěrečná prezentace prováděla za účasti všech vedoucích architektonických ateliérů (dnes už je tomu tuším jinak), kteří bodovali projekty body od 0 do 10. Tato desetibodová stupnice měla lépe pomoci odlišit kvalitu projektů než čtyřstupňové známkování. Ve své podstatě se ale zásadně neliší. Známka 6,7 bodu nemá žádnou vyšší vypovídající hodnotu než třeba „dvojka“.
Helena Jiskrová vždy pořádala neoficiální sezení svého ateliéru po odevzdání úkolu, kde obšírněji komentovala vývoj jednotlivých projektů a poskytovala tak studentům tolik důležité vysvětlení svého hodnocení a její pohled na úroveň projektu, jeho slabé a silné stránky. Stokrát jsem byl svědkem naprostého zklamání studentů z malé četnosti otázek směřujících k pochopení projektu během závěrečných prezentací, a to nemluvím o tom, že na některých školách ústní obhajoby projektů ani neprobíhají. Projekty se pouze vyvěsí na chodbě a časem se u nich objeví jednociferné hodnocení. Myslím, že takovéto studium a jeho hodnocení nemá valný smysl ani pro jednu zúčastněnou stranu.
Závěrem pár největších rozdílů, které jsem vypozoroval během pobytu v Holandsku a ve Francii. Ten největší bych definoval jako
absolutní absence strachu z chyby. Co považuji za největší chybu českého architektonického vzdělávání, je fakt, že většinou bývá hodnocena
úroveň výsledku a nikoliv množství znalostí, které student během práce na projektu získal. Nezřídka je totiž práce na „špatném“ projektu poučnější než na tom „úhledně kvalitním“. Proto řada studentů často opouští originální myšlenky s nejistým cílem ve prospěch předem známých řešení s jistým výsledkem. Ve prospěch tzv. ověřování ověřeného. Vždy mě bavilo pozorovat kolik procent projektů například pracuje s jinými konstrukčními prvky než jsou zeď, sloup a deska. Je to naprosté minimum. Rovněž je často dobře vidět, kdy se student snaží vymyslet celý projekt sám, anebo kdy do něho použije části cizích řešení. První způsob vypadá v 99% na závěr hůře, přesto je to on, který si zaslouží absolutorium. Druhý podstatný rozdíl bych nazval
nulové estetické zábrany při zhmotňování konceptu. Musím říct, že mě jak v Holandsku tak ve Francii naprosto fascinovala mimořádná šíře výrazových prostředků, které mají studenti k dispozici. Prakticky nikdy předem nevylučovali některé možnosti ze strachu, že to nebude vypadat dobře. To je obrovská výhoda, která pochopitelně může vést k hrůzostrašným výsledkům, ale i k těm nejlepším. V Holandsku má toto uvažování mimořádnou tradici. Helena Jiskrová mi několikrát zdůraznila, že mladí autoři největšího koncertního sálu De Doelen v poválečném Rotterdamu zahájili svou prezentaci přibližně těmito slovy:
„Nezatíženi dlouhodobou zkušeností s navrhováním koncertních sálů předkládáme náš návrh.“Dnes toto uvažování nachází uplatnění především v OMA, možná nejprogresivnějším architektonickém studiu současnosti. Ti nejméně zkušení jsou často nasazováni na úkoly jejichž šíři si ani nedokáží uvědomit, a to s nadějí, že je možná napadne něco, co by ti „zkušenější“ předem zamítli. Poslední a možná nejdůležitější rozdíl představují nároky, které studenti kladou na své vyučující. Jsou vysoké. Jsou totiž do značné míry legitimizovány placením školného. Studenti tak vidí přímý vztah mezi jimi vynaloženými penězi a úrovní výuky, kterou za ní dostávají. Velice bych se tedy přimlouval za zavedení školného i u nás. Pokud by přispělo k tomu, že by studenti nutili své pedagogy k vyšším výkonům, mělo by rozhodně smysl. Závěrečný postřeh chci věnovat nikoliv rozdílu, ale podobnosti mezi amsterdamskou a libereckou školou. Ani jedna z nich nenabízí od svých vyučujících návod, jak postupovat při navrhování problému. Nic totiž nedokáže zabít studentovu imaginaci od ateliérového vedoucího jako věta:
„Cože to navrhujete? Kino? Tak to je přeci jednoduché, to se dělá takto!“Herman Hertzberger to definoval přesně při zakládání Berlage Institute v první polovině devadesátých let:
„Berlage Institute nebude nikdy místem, kde by se „hvězdný architekt“ snažil naučit své studenty postupu, jak se stát obdobným „hvězdným architektem“. V Liberci se dokonce nevyučuje ani typologie, kterou zde možná jednou pro vždy pohřbila architektka, teoretička Monika Mitášová větou:
„Typologie je soubor pravidel, který shromažďuje znalosti, podle kterých se postupovalo v minulosti.“*
Od poloviny osmdesátých let pracoval v těchto atelierech: Shin Takamatsu, Kazuyo Sejima, Toyo Ito, OMA, West 8, Daniel Libeskind, Kees Christiaanse a Architecten Cie.
V Praze,
18. 01. 2006,
AG
